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　　《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中提出:“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”[1]1,这是对过去刻意追求繁复知识教学的纠偏,并不是不需要语文知识,脱离语文知识的语文教学只能是空洞虚浮的说教,使语文教学成为没有实际内容的“表演课”。正如王荣生、李海林在《语文教学研究大系·理论卷》中所言:“现代语文教育面临的第一大任务,就是引进了知识教学———知识教学使语文教学摆脱了‘未可以言传的’落后状态,极大地提高了教学效率,实现了语文教学范式的更新换代。”[2]70语文教学实践中出现弱化甚至忽视语法知识教学的倾向,影响了语文教学质量。核心素养时代,增强语法知识学习意识,重构新的语法知识观,采用合理的教学的方法,便有助于培养学生语言建构与运用的素养。

　　一、语法知识学习的重要性

　　《马氏文通》是我国第一部系统的语法著作,较早地阐释了学习语法知识的重要性。马建忠在(序文)中指出:“慨夫蒙子入塾,首授以四子书,听其终日伊吾,及少长也,则为之师者,就书衍说。至于逐字之部分类别,与夫字与字相配成句之义,且同一字也,有弁于句首者,有殿于句尾者,以及句读先后参差之所以然,塾师固昧然也。而一二经师自命与攻乎古文词者,语之及此,罔不曰此在神而明之耳,未可以言传也。噫嘻!此岂非循其当然而不求其所以然之蔽也哉!后生学者,将何考艺而问道焉!”[3]10-11从这段话可以解读出两个重要的信息:一、过去私塾时期的语文教育或学习过程主要是一种无意识语文知识的传习(“为之师者,就书衍说”“塾师固昧然”),语文教学处于一种混沌状态(“此在神而明之耳,未可以言传也”),这种“只可意会不可言传”的教育方式只能是一种落后的状态,这也正是华文学习落后于西文学习的原因所在,马建忠在(后序)中进一步指出:“西文有一定之规矩,学者可循序渐进而知所止境,华文经籍虽亦有规矩隐寓其中,特无有为之比拟而揭示之。遂使结绳而后,积四千余载之智慧材力,无不一一消磨于所以载道所以明理之文,而道无由载,理不暇明。”[3]13无人重视或揭示华文经籍中所隐寓的规矩(语法知识),行为的直接结果就是几千年的智慧都消磨在载道明理之文中,而仍然无以载道和明理。

　　二、强调传习语法知识的重要性

　　语文教学如果只是“循其当然而不求其所以然”[3]10-11,仅进行语感教学,怎能使后生学者循序渐进地学文而至于明理载道。马建忠指出“学问之事,可授受者规矩方圆,其不可授受者心营意造”。语文教育也并非所有的事情都可以授受,但是可以做到“即其可授受者以深求夫不可授受者”,以可授受者规矩方圆(语法知识)深求不可授受者,必然能够深化认识,提高效率,使语文教学活动变得更加科学。由此可见,语文教学不是“要不要”语法知识的问题,而是要“什么样”的语法知识,“怎样”传授语法知识。核心素养时代,语文课程需要培养学生四个方面的核心素养,即“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。其中“语言建构与运用”是语文学科独特的课程素养,是培养其他素养的基础。重建语文知识观,以培养学生的语文核心素养。语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程,因此重建以语用为基础的语言知识教学观是生成核心素养的重要路径。如何构建基于语用的语文核心素养培养体系,笔者已有讨论[4]。

　　三、语法知识编选基本原则———以部编本初中语文教材为例

　　1977年,张志公先生参加教育部主持的教材工作会议,开始重编全国统一使用的中小学各科教材。对语文教材中语文知识,特别是语法知识的编写,他提出“精要、好懂、管用”的原则[5]3,写进了教学大纲。部编本教材语文教材对语法知识的编写很好地体现了这一原则。精要反映出教材对语法知识选择编排的“量”和“质”的要求。首先,初中语文教学语法应抓住根本,精简明了。正如他说:“至于语法书,要讲根本规律,也就是那些带有强制性的规矩,掌握这些根本规律对本族人、别族人、外国人都有用。”[5]499部编本语文教材对语法知识的选择力避繁杂,并不刻意追求知识的系统性和完整性。例如,七年级下册就只介绍了五种短语(并列、偏正、主谓、动宾和补充短语),而现代汉语语法体系中远不止这五种语法关系的短语(除此以外,还有连谓短语、兼语短语、同位短语等),但这五种短语是最基本的短语,也是汉语语法系统中根本的五大语法关系。当然,精简语法知识并不只是一味地做“减法”,也需要做“加法”,一切取决于语言运用的需要。例如,人教版七年级下册只收录了6种词类,部编本初中语文教材(以下简称“部编本”)七年级上、下册介绍了12种词类,增加了副词、叹词、拟声词以及3类虚词“介词、连词和助词”。教材中增加这些词类是很有必要的,虚词使用频率很高,也是表达语法意义的重要手段。其次,精要还体现出“质”的要求:精准。教学语法主要发挥规范和引导作用,对概念的解释与分类应该规范而准确。不同版本教材对同一概念的解释就有差别,例如人教版八年级下册对句子释为“分为单句和复句,单句可分为主谓句和非主谓句,主谓句是由主谓短语构成的。非主谓句是由单个词或主谓短语以外的短语构成的”[6]21。概念解释得清晰而准确。台湾翰林版初中八年级上册解释句子为“句子是利用两个或两个以上的词加以排列、组合,而能表达完整意思的语言单位。句子是由主语和谓语两个部分构成的”[7]102。显然,后者的解释虽然通俗易懂,但精准度不够,因为一个词语也可以构成句子,而且并非所有的句子都由主语和谓语构成,释义没有考虑到非主谓句结构,显得不够严谨。再如,部编本九上教材中对“复句”的解释也值得商榷。“有两个或两个以上的单句按照某种逻辑联系组合在一起,构成一个比较复杂的句子,我们称之为复句。”[8]8构成复句的单位应该叫做“分句”,而不是“单句”。单句都有完整的句末语气,而分句没有。该教材下文又是根据“分句”间的关系对复句进行分类,显然前后概念不够统一。“好懂”简单来说教学语法应该避免晦涩难懂,易于理解和接受。张志公先生指出:“语法的内容以及表述方式以至于所使用的概念、术语、符号等等,它对语言所作的分析以至于对运用这个体系的人提出的要求,都容易为教者和学者所接受,并且易于掌握。”[5]510例如,叶圣陶在教材《国文百八课》中这样解释形容词,“形容词,这是限制事物的。我们见到一条狗,为了要和别的狗分别起见,单说一个‘狗’字不够,常加‘大’‘小’或‘黑’‘白’等字上去,叫做‘大狗’‘小狗’或‘黑狗’‘白狗’,这些加上去的就是形容词。此外,如‘高、低、远……’等凡是在句中用来限制事物,表出事物的性态的,都是形容词。”[9]30概念解释通俗易懂,甚或诙谐幽默。教材编著以教者和学者的视角解释语法知识,知识表述多以第一人称“我们”,部编本阐述相关语法知识时代词“我们”出现了12次。例如,部编本七年级上册这样描述动词:“我们无时无刻不在做着运动———走、跑、唱……;很多时候我们会有某种心理活动———爱、恨、担心……”[8]49这种表述方式可以缩短教者与学者之间的心理认知距离,容易被学习者所接受,同时也体现了以学生为中心的教学理念。部编本教材对语法知识的介绍大多从具体语言实例入题,由事实到理论,便于理解。例如,部编本七年级上册第四单元“形容词”补白,首先列举例句:“我向下迈出了最后一步,然后踩到了底部凌乱的岩石,扑进了爸爸强壮的臂弯里……”然后指出,“上句中,加点的词(凌乱、强壮)是用来描摹人或事物的,都是形容词。”[8]80从具体的语言事实出发,启发学生观察思考,发现基本的语言运用规律,这种探究建构式编排方式也有利于培养学生归纳思维能力。“管用”,语法是语言运用的规律和规则,事实是检验真理的标准。张志公先生强调“按照这样的体系学了语法,确实有助于学习者更好的运用语言,也就是说,有助于提高他们的听、说、读、写能力”。[5]510概括而言,“管用”包括两个维度:便于教和利于学。教材所选语法知识是否有利于学习者提高语言运用能力,有待于实践检验,也是一个复杂问题,暂不讨论。在此谈谈便于教的问题。语文教育是一种母语教育,学习者具有较强的语感,对常见的语言现象已经具有常识性的认识。作为教师而言,如果没有掌握必备的教学元语言知识,语文教学就只能是一种低水平的重复活动。正如刘大为所言:“如果没有语言知识的介入,教师就只能在这种常识语言的水平上与学生对话交流。深刻的感悟将会因为没有必要的概念作媒介而烟消雾散,睿智的指点也将会因为找不到合适的语言而变得平庸无奇。”[10]20语法知识为教师提供了解释语言的元语言知识,也即用于解释语言知识的知识。部编本初中语文教材介绍了词、短语、句子等语法单位的基本知识,掌握这些语法知识不仅有利于培养学生语言建构与运用的能力,也有助于提高教师教授语言的能力。例如,语文教材中讲解了12种词类的基本用法,设若没有这12种词类的名称和用法,教学中如何清楚地解释语句的基本结构呢。介绍这些词类知识就是为了方便称说语句的结构规律和词语的基本用法。教师只有掌握了这些用于解释语言的概念、术语及规律等元语言知识,才能更好地提高教学水平,发展学生的语言能力。

　　四、教学建议

　　如何避免语法知识成为中学语文教学的“鸡肋”,让语法知识成为帮助学生理解课文中语言难点的重要抓手,应该做到“随文学习”“文本细读”和“讲练结合”。

　　(一)随文学习

　　语文课程标准对初中语文语法知识的教学建议是“随文学习基本的词汇、语法知识,用来帮助理解课文中的语言难点”[11]16。相较于人教版,部编本对语法知识的编排变动较大。由过去的整本教材的附录形式分散到各个单元,配合课文教学,以“补白”的形式出现在课文文本之后,努力实现“一课一得”的目标。选取本单元课文或已学课文的相关语句为例,教授相关语法知识,语法知识化入文本之中,二者如影随形。例如,部编本七年级下册第一单元补白“副词”知识学习,就以已学课文《春》的语句“花里带着甜味儿;闭了眼,树上仿佛已经满是桃儿、杏儿、梨儿”[8]8。为例,提出问题“你是不是好像闻到了沁人心脾的花香,看到了累累的果实?”这种感官享受很大程度上归功于句中副词(仿佛、已经、满)的使用,副词具有修饰和限制的作用,增强语句的描述性。

　　(二)文本细读“文本细读”

　　也即对文学文本进行细腻、深入地阐释和分析。语文课程标准提出初中阅读学习总目标“具有独立阅读能力,学会运用多种阅读方法……注重情感体验,发展感受和理解的能力”[11]7。“文本细读”是提高感知和理解能力的重要方式,而语法知识又是文本细读的重要抓手。善于抓住关键词句进行点拨与引导,能够收到事半功倍的效果。例如,部编本七年级下册《阿长与山海经》:“但到夜里,我热得醒来的时候,却仍然看见满床摆着一个‘大’字,一条臂膊还搁在我的颈子上。”[8]51句中的形容词“满”和动词“摆”运用得妥帖形象。一个“满”字准确生动地传达出作者童年时期讨厌或不满长妈妈的主观感受,作者多次向母亲痛诉长妈妈“不雅”的睡相,也无济于事,似乎已经忍无可忍,烦躁不安,此时难免带有主观情绪,说话带有“小夸张”的味道。如果将形容词“满”换为近义词“全”“整”,就无法准确地传递出作者对长妈妈的那种主观上的情感,因为“全”和“整”更加侧重整体概念,强调实陈意义。动词“摆”传神地刻画出长妈妈肥胖的体态占据大半个床面场景,也传达出作者的主观情绪。设若换做动词“睡”,则意境和意味全无。再如《阿长与山海经》中的句子:“过了十多天,或者一个月罢,我还很记得,是她告假回家以后的四五天,她穿着新的蓝布布衫回来了……”如果去掉句中程度副词“很”,改为“我还记得”,句义平铺直叙,顿失强调突显之义。“成年的我”还记得儿时的细节,连长妈妈衣着都还记得,用副词“很”修饰心理活动动词“记得”,突显记忆犹新,影响深远。

　　(三)讲练结合

　　语法作为语言运用的规则,具有概括性、抽象性。规律或规则源于语言事实,最后还要回到事实进行验证,进而对语言运用起到规范和指导作用,也即形成“事实———理论———事实”的教学过程。一些教材对语言知识的编排处理是“犹抱琵琶半遮面”,不敢理直气壮地讲语法,也不敢设置基本的语言能力训练,但语文教学中语言知识又必不可少,需要训练,要有“干货”。语法教学只有通过训练才能使抽象的语法知识落到实处,教材编制相关的思考练习题是让语言知识转化为语言能力的重要途径。有些教材的编排设计比较合理,例如教材《国文百八课》的每个单元内设文话、文选、文法或修辞、习问四项,每项就文选中取例讲解,最后附列习问,复习考验文话、文法及修辞的各项要点。台湾翰林版初中国文教材每篇课文设置题解、注释、赏析、问题讨论及应用练习等板块,仅就八年级上册而言“应用练习”涉及代词辨识、叠字应用、外来语变身秀、词语辨识活用、敬谦词会串等语言知识。另外八年级上册还单独安排了两个语文常识板块(词类和句子),每个板块内设常识介绍和应用练习,语料均来自单元课文。由此可见,教材编排重视语言知识的理解与应用,突出能力训练与提升。部编本初中语文教材应该适当增加语言知识点的相关练习,增强知识传授与能力训练的衔接性。总之,文有定法,教学有法;教无定法,贵在得法。中学生语言建构与运用离不开语法知识,语法知识的选取与教学取决于语用表达的需要。

　　《语文核心素养背景下的中学语法知识教学观》来源：《汉江师范学院学报》，作者:贾君芳 王盛苗