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　　提问，是推进课堂进程的有效手段，是吸引学生注意的有效途径，也是启发学生思维的有效策略。然而，在教学过程中，并不是所有问题都有意义和价值。一些无意义、无价值的问题不仅不会提高教学的效率，甚至会有损教学的质量。

　　一、秉持“渐进性”原则提问，遵循认知规律

　　数学是一门逻辑性很强的学科，学生只有先想明白了浅显的问题，才能具备探索深奥问题的能力，学生只有解决了“前因”的问题，才能得出“后果”的结论。因此，在课堂提问环节，教师应该遵循认知规律，秉持渐进性原则提问，使学生经历由浅到深、由易到难、由因到果的思维过程，展开循序渐进的学习。例如，在学习苏教版一年级下册《两位数加减两位数(不进位，不退位)》的时候，教师可以先出示下面的算式：“12+7=”“12+6=”。通过这两个算式，教师帮助学生唤醒“两位数加一位数”的学习经验和记忆，为学生的知识迁移做准备。在学生完成计算后，教师再出示新的算式：“12+13=”，并要求学生想办法计算算式的结果。因为有了前面两个算式的计算作为铺垫，学生很快想到了利用“拆分法”进行计算：有的把13分成7和6，进行分步计算;有的把13拆分成10和3，进行分步计算。在此基础上，教师进一步提出问题：“大家能够根据刚才的计算过程及结果，探索这道题的竖式计算方法吗?”就这样，教师秉持渐进性原则，逐渐增加提问的难度和深度，引导学生逐步展开思考。在这个过程中，教师充分尊重了学生的认知特点，帮助学生完成了思维的跨越和知识的迁移，使学生在问题引导下实现了独立思考和自主学习[1]。

　　二、秉持“层次性”原则提问，兼顾各方需求

　　在课堂提问过程中，教师不仅要尊重学生整体的认知规律，秉持渐进性原则设计问题和提出问题，还应该秉持层次性原则，针对不同层次的学生提出不同难度的问题，从而使全体学生都能够参与到课堂问答环节，并从课堂问答中获取学习灵感，感知学习乐趣。例如，在学习苏教版四年级下册《三角形的三边关系》的时候，教师可以为每组学生发放以下三组小木棒，木棒长度分别为：第一组，4cm、4cm、6cm;第二组，4cm、5cm、9cm;第三组，4cm、5cm、10cm。然后，教师要求学生利用这些小木棒摆拼三角形。当学生完成摆拼之后，教师提出了第一个问题：“这三组木棒中，哪组木棒能够摆成三角形?”这个问题的答案显而易见，是针对全体同学提出的问题。然后，教师提出第二个问题：“请大家计算和比较以下各组木棒的长度，发现在什么情况下三角形能够摆拼成功?”为了照顾一些基础较弱和反应较慢的同学，教师在第二个问题中给出了“计算”“比较”“长度”这三个关键词，能够引导大多数同学通过长度计算和比较，发现三角形三边关系的“奥秘”。因此，这个问题是针对大多数同学提出的。当学生通过努力，初步总结出三角形三边关系之后，教师可以再次提出问题：“现在，请大家将木棒的组序打乱，然后利用刚才我们得出的结论，尽可能多地摆拼三角形。”要完成这个任务，不仅要求学生了解三角形三边关系的基础知识，还要求学生能够灵活运用这一知识，通过对于木棒长度的精准计算及合理分配，尽可能多地摆拼三角形。显然，这个问题是一个“拔高”问题，是针对少数“尖子生”提出的问题。教师通过这些富有层次性特点的问题，成功激发了各个层次学生的潜能，并促进了不同层次学生之间的沟通与合作，从而兼顾了各方需求，促进了学生的整体进步[2]。

　　三、秉持“开放性”原则提问，培养发散思维

　　数学是一门客观而理性的学科，重视计算的精准性和思维的严谨性。然而，这并不意味着教师在教学中要墨守成规，思维僵化。相反，教师应该秉持开放性原则，为学生设计富有讨论空间与创新机会的问题，使学生通过多方面论证、多维度思考和多方法求解来提升思维的灵活性与敏捷性，拓宽思维的深度与广度。例如，在学习苏教版三年级下册《长方形、正方形的面积公式》的时候，教师往往给出长方形的长、宽或面积中的两项，要求学生求得另外一项的数值。如果教师始终延续这种提问方式，则学生的思维就会逐渐僵化，难以实现对于长方形面积公式的灵活运用。相反，如果教师提出下面的问题：“刘老汉想利用20m的栅栏，围成面积不小于16m2的长方形菜园，请问可以怎么围?”则能够使学生放飞思绪，大胆创新。面对这样一道答案不唯一、解题思路也不唯一的问题，有的学生采用了“试值法”，通过头脑中的初步估算，确定了长方形的长和宽：长8m、宽2m，然后用2×8=16m2，刚好符合题目要求;有的学生采用了“分类讨论法”，在表格中分别列出长方形的长和宽的各种可能性，然后一一计算，得出了全部可行的方案;还有的学生采用“推理法”，先是选取长和宽差值最大的数字，长9cm、宽1cm，得出面积结果9×1=9m2;再选取长和宽差值最小的数字，长5cm、宽5cm，得出面积结果5×5=25m2，从而推断出长和宽的差值越小，长方形的面积越大。利用这个推断，学生大致确定了长和宽的取值区间。通过学生给出的方案与结论我们不难看出，教师秉持开放性原则来设计和提出问题，能够更好地培养学生的发散思维，使学生的思维更具灵活性与敏捷性的特点，这对于促进学生数学思维的发展是十分有利的[3]。

　　四、秉持“互动性”原则提问，促进教学相长

　　古语有云：“学起于思，思起于疑，疑解于问。”这句话强调了学习过程中提问和质疑的重要性。因此，在小学数学教学中，教师应该注重课堂提问的互动性。也就是说，教师不仅自身要善于提问，也要善于引导和鼓励学生提问，通过课堂上的问与答，使师生共同经历思考、质疑、提问、释疑的过程，实现教学相长。因此，教师应该秉持互动性原则提问，采用“抛砖引玉”的方式，引发学生的质疑与发问，促进师生间的交流与互动。例如，在学习苏教版四年级下册《三角形内角和》的时候，教师通过带领学生完成对于三角形三个角的“拼接”，使学生认识到所给三角形的内角和为180°。然后，教师可以向学生提出问题：“如果我们把这个三角形放大，它的内角和也会随之变大吗?”这个问题引发了学生对于三角形内角和的新的思考。于是，他们纷纷动手，对于放大后的三角形的内角和进行测量，并得出了让自己意外的结论：放大后的三角形的内角和仍然是180°。面对学生迷茫的神情，教师问道：“大家愿意把心中的疑问跟我分享吗?”于是，学生纷纷提出了自己的质疑：“如果放大不会改变三角形的内角和，缩小会改变吗?”“如果改变三角形的大小不会改变它的内角和，改变它的形状会改变它的内角和吗?”“如果任何改变都不改变三角形内角和的大小，那是不是意味着，所有三角形的内角和都是180°?”……面对学生的疑问，教师可以跟学生共同动脑、动手、动口来解答这些疑问。这个过程，是师生互动的过程，更是教学相长的过程。这个案例充分向我们证明，教师秉持互动性原则提问，能够促进师生之间的沟通，实现师生共同学习、共同成长。综上所述，课堂提问，是教学中的一个环节，更是教学中的一门艺术。如果教师掌握了这门艺术，则能够大大提升教学效率、促进学生学习。因此，在小学数学教学中，教师应该加强对于提问技巧的研究与探索，秉持“针对性”“趣味性”“渐进性”“层次性”“开放性”和“互动性”的原则，通过高质量的提问来构建高效率的课堂，培养高素质的人才。

　　参考文献

　　[1]肖宏遵.小学数学课堂提问技巧研究[J].2020年教育信息化与教育技术创新学术论坛(南昌会场)论文集(四).南昌：重庆市鼎耘文化传播有限公司，2020(4)：174-178.

　　[2]王喜洋.小学数学课堂提问技巧探讨[C]//教育部基础教育课程改革研究中心.2020年“互联网环境下的基础教育改革与创新”研讨会论文集.北京：教育部基础教育课程改革研究中心，2020(7)：197.

　　[3]吴从威.让提问成为有效教学的桥梁——小学数学课堂提问的分析与思考[J].读与写(教育教学刊)，2019(2)：161.

　　《例谈小学数学教学中的提问技巧》来源：《小学生(中旬刊)》，作者:陈镜羽