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　　由于社会制度、政治体制、经济状况、教育体制及文化背景等诸多差异，各国在幼儿园教师职前培养方面的政策方针及方案举措各有特色，对发达国家幼儿园教师职前培养的经验进行总结梳理，对提高我国学前教育师资培养质量有重要现实意义。

　　一、发达国家幼儿园教师职前培养经验介绍

　　( 一) 美国 19 世纪 60 年代，美国联邦及州政府就开始部署幼儿园教师职前培养工作，其发展历程带有显著的“自由多元”特色，既彰显出各州自治、教育自办的传统精神，又顺应了不同族裔多元化、个性化的幼儿教育需求。美国职业教育标准委员会规定学前教育机构的招生范围为 0 至 8 岁的儿童，考虑到不同年龄段儿童在智力、行为等方面的差异，再加上家庭收入及教育支出的差别，美国各州政府将幼儿园教师的职前培养类型大致划分为三类，即副学士、学士、硕士。近几年，许多综合性大学还相继创建了专门培养高端教育人才的教育研究生院，所培养的硕士毕业生的发展方向是幼儿园保育领域的骨干教师与专家型管理人员〔1〕。在实用主义与工具理性的影响下，美国大学的教育学院尤其注重锻炼学生在师生互动过程中的实践能力，着力考查学生将理论融入实践的现实状况与个性化表现。依据全美幼儿教育协会的具体技能指标，美国大学的教育学院及其相关培训机构主要从两个方面考核评估学生的实践能力，一是“实习表现评价”，二是“田野经历表现评价”。具体来讲，“实习表现评价”就是要求学生依据相关课程内容及标准融入学前教育机构并开展独立的实践教学与保育活动; “田野经历表现评价”是指每学期将学生分配到学前教育机构开展调研、观察的经历〔2〕。

　　( 二) 英国 1998 年，英国教师培训署就制定了“入职档案” 制度〔3〕，明确要求教师资格证持有者必须进入培训学校参加三个学期的入职培训，而且每人都会分配一位指导老师，二人共同确立培训期间的学习计划与发展目标。英国幼儿园教师本科学历教育的专业课程通常包括四个方面，即“专业研究”“学科研究”“核心课程研究”以及“学校体验”。“专业研究”就是要学习基础教育领域的基本问题; “学科研究”就是要求学生根据自身兴趣来选择一项专门研究的学科; “核心课程研究”是指学习研究政府指定的三项课程 ( 英语、科学、数学) 及其教学设计、教学方法与课堂管理等; “学校体验”就是指教育实习，而且通常区分为两种，即正式实习与非正式实习，正式实习就是学生毕业前要到专门的幼教机构进行相应期限的教学实践，非正式实习则主要是指学生在多个学期到幼教机构开展调研、见习、观摩等不同形式的短期实践交流活动〔4〕。

　　近年来，英国政府一直在依托全国性的幼儿园教师培养计划与项目来全面提升教育质量。 2008 年，英国儿童工作发展委员会( CWDC) 制定实施了《早期教育专业教师认证标准指南》，政府据此开展了“早期教育专业教师资格”( Early Years Professional Status，简称 EYPS) 培训项目。 2013 年政府又推广实施了“早期教育教师” ( Early Years Teachers，简称 EYT) 项目。为了强化该项目的现实效果，2014 年政府又设计实施了 EYT 项目的辅助配套项目，即“早期教育职前教师培训”( Early Years Initial Teacher Training，简称 EYITT) 项目，上述项目均采取“政府财政资助为主，其他渠道共同融资、社会组织辅助”的运行模式〔5〕。

　　EYPS 培训项目的目标就是要达到《早期教育专业教师认证标准指南》关于早期教育专业教师的资质标准，培训的具体内容主要区分为理论与实践两方面，理论方面包括儿童早期基础教育阶段的常识与教学知识，实践方面包括 8 项专业技能指标，具体包括拥有早期基础教育阶段的知识、与监护人共同为儿童设置发展目标、依据儿童现状与需求设计教学活动、让儿童自主学习进步、根据变化进行适时调整、对教学实践开展多元评价、承担更多责任并成为复合型人才、不断增进儿童进步与福祉等。 EYT 与 EYITT 项目的具体内容也是区分为理论与实践两方面，较之于 EYPS 培训项目，EYT 与 EYITT 项目的培训内容更加具体细致，在 8 项实践指标之下又设置了 39 项二级指标，使其内容与方案更具有针对性与可操作性。EYT 与 EYITT 项目在先期基础上提高了学员的准入门槛，其出发点就是以“卓越”为价值导向，通过长期协作努力来共同培养一批具备领导实践能力的复合型“卓越幼儿园教师”，其宗旨就是要着重培养幼儿园教师的互动教学、反思改进以及日常管理能力。此外，如果尚未毕业的本科层次学生要想参加 EYT 项目，通过审核者可以借助“绿色通道”向国际清算银行( BIS) 申请免息贷款以便交付相应的培训费用。

　　总之，随着 EYPS、EYITT 项目的逐步推进实施，综合素质过硬的幼儿园教师数量逐步增长，社会对幼儿园教师的关注度与认可度也越来越高。

　　( 三) 新西兰在“关注儿童、民族平等、教育公平、均衡发展、尊重少数群体”等理念指引下，新西兰政府制定了一系列学前教育政策与发展规划，例如早期的《职前教师教育计划( ITE) 》就从源头上制定且实施了严格且不失弹性的职前教师准入资质与毕业标准，使职前教师培养工作统一化、规范化。随着社会发展与民众最新诉求，政府不断调整 ITE 计划的具体内容以及项目设置。2012 年，新西兰政府制定实施了《太平洋岛屿族裔教育计划 2013 - 2017》，其出发点是从战略高度整体改善太平洋岛屿各种族裔学生的教育现状，培养更多专门面向毛利人与太平洋岛族裔的优秀幼儿园教师，该政策的实施扩大了幼儿园教师队伍的民族来源，促进了幼儿教育师资队伍的民族均衡性〔6〕。新西兰幼儿园教师职前培养机构主要包括综合性大学的教育院系、独立的教育学院、多门类的职业技术学院、私立幼教机构以及毛利高等教育机构等。这些院校机构依据教师委员会《职前教师教育计划 ( ITE) 》《教师职业标准》《课程纲要》等文件的具体要求，对学前教育专业课程设置及毕业标准提出了三方面要求。具体来讲，一是专业知识方面，学前教育院校不仅让学生熟知掌握基本理论知识( 例如新西兰教育历史、基本的教育学知识以及通识内容) ，而且还要求学生必须了解《怀唐伊条约》以及毛利文化及其风俗习惯，力争让愈来愈多的毛利人一起融入，互学互鉴; 二是实践技能方面，学前教育专业的学生一方面需要具备教学组织、课堂管理、活动策划、团结协作等能力，力争与其他同事共同维护教学秩序并不断提升教学质量，另一方面也需要了解每位儿童的心智思维、行为特征、课堂表现以及家庭环境，同时要与监护人保持常态化联系并共同关注儿童的教育和成长; 三是科学研究素养方面，学前教育本科及其以上层次的院校应该积极借助各项平台与科研师资力量来培养学生的国际视野、研究热情、反思建构意识以及解决现实难题的能力〔7〕。

　　( 四) 日本近年来，日本制定实施了《教育教员许可法》《幼儿园教育要领》《保育所保育指针》等法律法规，对幼儿园教师与保育士的标准资质、权利职责、培训学习、专业发展以及法律责任等事宜进行了细致规定，从而为幼儿园教师职前培养工作提供了法律遵循与规范指引。日本的幼教体制分为双轨制，主要包括幼儿园与保育所两种。幼儿园是基于《教育法》设立的基础教育场所且被列入学校教育体系，其目的是对适龄儿童( 3 岁至 5 岁) 进行启蒙教育，教师拥有寒暑假; 保育所主要是基于《儿童福利法》设立的保育兼福利机构，大都属于公立性质，其目的是对缺乏保育的婴幼儿进行保育，保育时间大都在 8 至 12 小时，保育所几乎没有寒暑假。面对激烈的竞争与生活压力，愈来愈多的家庭有送孩子到保育所的需求，以至于出现了“供小于求”的窘境。在日本要想进入保育所，必须符合下列条件之一: 双亲因工作、学习等原因的确无法照顾孩子; 双亲有残疾或是精神障碍等缺陷。

　　二、对我国幼儿园教师职前培养工作的启示

　　由于发达国家学前教育事业起步较早，上述经验必然会对我国幼儿园教师职前培养工作产生诸多有益启示，尤其是在“社会转型、各领域供给侧改革”的背景下，有举办学前教育专业资质的高等院校应立足实际，辩证理性地看待发达国家幼儿园教师职前培养的政策演变与实践发展，探索和建构适合我们的幼儿园教师职前培养体系。

　　( 一) 通过国际交流合作来对标看齐、改进提升国内高等院校可按照《中华人民共和国中外合作办学条例》等相关规定，积极创造条件实施“走出去”的战略发展规划，加强国际交流合作，择优与国外院校开展“学分互认、联合培养”项目，例如国内首个学前教育本科层次中外合作项目( 华中师范大学教育学院与澳大利亚皇家墨尔本理工大学的国际教育项目) 以及湖南省首个学前教育专业中外合作项目( 湖南人文科技学院与英国巴斯斯巴大学的国际教育项目) 。此外，还可以定期选拔有潜力的教师与学生到国外友好合作院校进行体验式学习，在日常课堂教学与实习培训过程中相互切磋、直观地感受个性化教学方案与独特的幼儿园教师培养模式，培养学生的国际视野、先进教育理念以及过硬的专业技能。

　　( 二) 加快推广落实“卓越幼儿园教师”培养计划近年来，英国各郡市地区借助“早期教育专业教师资格( EYPS) ”“早期教育教师( EYT) ”“早期教育职前教师培训( EYITT) ”等全国性项目与计划，在资格准入、培训时间、课程内容、资源支撑、监督管理、质量审核、年度评估等方面已经形成了相对全面且稳定的制度规范与运作机制。根据我国人才培养实际，可以通过积极推进落实“卓越幼儿园教师”培养计划来提升学前教育的师资质量。教育主管部门应该借助我国先期确定的 20 个“卓越幼儿园教师”培养项目改革试点院校( 例如北京师范大学) 的经验来逐步推广，以一批办学质量高、声誉良好的本专科院校为主体，不断反思改进幼儿园教师职前培养工作，着重解决“如何切实增强学生的职业素养与道德情怀、如何有效提升艺体基础薄弱学生的专业技能、如何培养更多高素质卓越男幼儿园教师”等难题，以便促使幼儿园教师队伍逐步从“求规模”向“求质量”转变。

　　( 三) 强化学前教育专业的实践取向欧美国家深受实用主义影响，美国大学的教育学院均与幼教机构及所在社区保持密切联系，英国政府近年来制定实施的学前教师职前培养政策与培训项目( EYPS、EYITT 等) 也都是以提升学生或学员的实践能力为出发点。国内相关院校应推进课程结构改革的同时不断强化实践取向，例如鼓励支持学生与幼儿园共同创建诸如蒙台梭利教育实训室、创意木工坊、科学探究室等不同形式的特色教育实训室，切实增强学生服务实践教学的能力，这就必然要求加强学校与幼儿园的常态化联系及实习合作，深入探索“校”与“园” 与合作运行机制。具有举办学前教育专业资质的高等院校可以增加学生到幼儿园教育见实习、顶岗实习、教育观察、模拟教学等实践活动的频率与时间，在交流合作过程中还可以为学生配备“双导师”，一位导师由从教多年且经验丰富的幼儿园教师担任，负责指导学生实习，确保实习质量，另一位导师由高等院校的专业教师担任，负责学生的学习能力、专业素养的提升，从专业发展和实践能力提升两方面指导学生成长。此外，学生还应该深入周边社区、广场以及幼教培训机构开展学前教育社会咨询、指导家长开展亲子游戏等不同形式的实践活动，不断总结实际工作的方法和经验，让学生真正在“做中学、做中悟”，缩短职业适应期与入职培训时间。

　　我国历来是由多个民族共同构成的华夏族群，地方特色文化与民俗习惯纷繁多彩，例如潮汕文化、闽南文化、羌族文化、徽州文化、热贡文化、客家文化等。目前，我国各级别非物质文化遗产资源总量近 87 万项，国家级非物质文化遗产项目已经超过 1200 项，其中就蕴藏着丰富的文化故事与民间工艺。因此，教材编写时可以融入具体的特色文化内容，高等院校也可以积极增设“少数民族( 藏族、维族、蒙古族等) 卓越幼儿园教师培养项目”来促进学前教育均衡发展与民族融合交流，同时高校学前教育专业教师也应有意识地将民族艺术和区域特色文化内容穿插于课堂教学过程中，引导学生了解民族文化，尊重包容多元文化。

　　参考文献

　　〔1〕杨晓萍. 美国幼儿教师职前培养的历史、现状与走向[J]. 比较教育研究，2013( 2) : 11 - 13.

　　〔2〕王晓岚. 美国学前教育师资培养的方式、特点及其启示[J]. 学前教育研究，2010( 10) : 50.

　　〔3〕董烈霞，田友谊. 英国教师入职与发展档案制度及其对我国教师教育评价的启示[J]. 当代教育科学，2016( 13) : 61 - 62.

　　《发达国家幼儿园教师职前培养经验及启示》来源：《辽宁师专学报(社会科学版)》，作者：张淑满1 马 丽2