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　　残疾人二语习得是全纳教育中的重要内容，英语作为第二语言是高校残疾人教育学院、特殊教育院校教学计划中的重要课程。为使残疾人与健全人一样享有同等质量的英语教学，深入开展残疾人二语教学研究势在必行。视障学习者是社会中的特殊群体，具有视残缺损的身体障碍，现代远程教育为其提供了公平教育机会与学习平台，是其无障碍获取知识，实现终身学习的最佳途径。因此，教师要充分利用远程教育手段实施符合视障学习者特点的二语教学行动方案。

　　一、国内外研究现状

　　(一)基于范畴理论的二语词汇习得研究

　　语言具有范畴化功能，促使人们对客观世界的认知从概念化向系统化发展。1999年，德国的温格瑞尔和施密德(Ungerer&Schmid)指出语言中词语的意义与使用,取决于人对外部世界的感知和范畴化,其有助于学习者理解和分析语言中的归化和异化现象[1]。1976年，美国心理学家依勒纳·柔茨(EleanorRosch)基于体验哲学的思想，提出构筑认知语言学理论发展基础的原型理论和基本层次范畴理论，揭示了人类对语言符号的心理认知过程[2]。原型理论强调范畴成员之间的典型和非典型差异，原型是核心，非原型成员根据其与原型的相似程度被赋予不同的地位，人们认识事物时总是从最具代表性的“原型”开始的，进而对非原型成员产生相应认知。2010年，马书红等研究表明，词汇语义范畴中核心成员习得应优于非核心成员，其排列先后顺序影响词汇习得水平[3]。1969年，柏林和凯伊(Berlin&Kay)发现颜色词具有基本颜色范畴，当让人们指出基本范畴内最典型的颜色时,讲不同语言的人会做出同样的选择，说明人的认知自语义范畴中的核心成员向非核心成员过渡。2013年，弗兰克·鲍兹(FrankBoers)的一项阅读教学实验表明，比起使用词典学习beyond一词全部义项的学生，掌握beyond核心义项的学生能更好地解释该词的比喻义项[4]。基本层次范畴理论揭示了词汇在人脑中以范畴类聚与贮存。1975年，依勒纳·柔茨等人将范畴分为三个层次,即上义层次(如动物)、基本层次(如马)、下义层次(如千里马)[5]。在同一词汇范畴中，基本层次比其他层次更容易被感知和掌握，是人们快速识别事物类属的最高层次，激活以原型为代表的基本层次范畴词，就能联动记忆、获取与之有关的一系列词。依勒纳·柔茨指出该类词是最先被幼儿习得的指称事物的命名性词语，体现人类对事物最基本的心理等级划分[6];其具有心理认知上的易辨性、地位等级上的优先性、行为反应上的一致性、语言交际上的常用性、相关线索的有效性以及知识和思维的组织性[7]。

　　(二)基于图式理论的二语词汇习得研究

　　人类在理解新的语言材料时，需要将已知概念和背景知识相连，构建头脑中与之相似的新的知识单元，这种单元即图式，其特点是将范畴、概念与意义三者融为一体。1994年，库克(Cook)指出，在人的思维中，语言与图式密切相连。彭建武认为图式是激发人对事物结构想象的平台，引导学习者通过新旧知识的交互获得词汇认知的增效性[8]。高云峰论述了图式理论对二语词汇教学的影响，指出学习者利用图式学习词汇可以产生较好的语义记忆[9]。在空间介词研究方面，1987年，乔治·赖克福(GeorgeLakoff)指出：“意象图式变体”实现了词义在空间范畴内部的延伸[10]。1989年，约翰·泰勒(JohnTaylor)以动词climb为例，阐述了“上下图式”在一词多义中的有效应用[11]。2007年，甘特尔·阮顿和德恩·桌温(GünterRadden&DenéDirven)指出介词与其他词类范畴相同，构建了人类经验世界中理解语言的主观性;介词体现的物理空间影响心理空间的概念化，从而渐进形成覆盖时间、状态、方式、原因等概念域的意义链[12]。孙亚对介词in在多维空间里分别体现出的图式进行研究，发现图式能够促使抽象的词的概念和意义变得更加具体，更容易记忆[13]。此外，图式理论在隐喻中的扩展研究也证明了其对介词习得的积极影响。1980年，乔治·赖克福(GeorgeLakoff)等对介词方位隐喻(Orientationmetaphor)进行了研究，发现图式具有动态性和扩散性的特点，可以通过隐喻、转喻映射至许多抽象领域，可以提升介词学习效率[14]。

　　(三)基于隐喻理论的二语词汇习得研究

　　隐喻是促使人类将抽象概念具象化的转换机制，增强学习者心智空间的信息映射以及对现实世界的感知与重构。乔治·赖克福指出，概念隐喻可以加快学习者词汇习得，因其带给词汇意义扩展的理据性[15]。金灵霞(JinLingxia)认为，二语学习本质上是隐喻化的，学习者隐喻能力越强，越有助于其有效习得词汇[16]。后来有人验证了概念隐喻能够有效地促进学习者掌握隐喻表达、成语和谚语。佐坦·可瓦赛色斯(ZoltánK觟vecses)的一项短语动词实验研究表明，相对于采用母语翻译法的控制组，采用认知语言学解释法的实验组将概念隐喻成功迁移至新的任务之中。弗兰克·鲍兹的一项熟语实验研究表明，采用隐喻分类学习熟语的实验组比按照功能分类学习熟语的控制组在熟语习得水平上呈现出显著差异[17]。纵观国内外研究，均从不同视角证明了认知语言学理论对二语词汇习得的积极作用，但以远程教育为手段，将视障学习者纳入认知语言学视域下二语词汇习得的研究尚显空白。本研究在国内外研究的基础上，通过教师行动研究，实践与探索语言学理论应用于二语教学实践之成效。

　　二、二语词汇习得现状与焦点

　　根据实验前测试水平及参与意愿，选取6名视障学习者为被试对象(以下简称“被试”)，男女比例均衡，且具有个案所要求的典型性，能够代表群体特征。

　　(一)二语词汇习得现状分析

　　教师对被试二语词汇习得现状进行自然观察，运用半开放式访谈调查其二语词汇习得的困难与障碍，通过数据整理与分析，发现主要体现在以下几个方面：一是词汇学习缺乏层次、分类和顺序，难以把握重点;二是词汇学习机械、枯燥，对词义间的联系缺乏认知;三是词汇记忆仅限于一连串的盲文点位，靠摸盲文识记、重复听写等机械方法记忆单词，遗忘率较高;四是词汇学习方式受限，离开课堂后不知如何有效巩固所学词汇;五是在非课堂环境下自主学习词汇难度大，缺乏系统的学习计划和方法指导。

　　(二)研究焦点

　　根据以上访谈结果，可以发现被试二语词汇习得的困难与障碍主要集中于两个方面：一是对词汇范畴、认知及记忆的困难;二是非课堂环境下自主学习词汇的障碍。据此，提出研究问题：基于认知语言学理论的远程教育二语词汇教学能否解决被试当前遇到的困难与障碍，能否对其二语词汇习得起到积极的促进作用。教师在确定研究焦点后，拟定行动研究方案。

　　三、行动研究方案设计与实施

　　(一)动员期(第1周)

　　教师组织动员会，向被试说明教学研究的内容与要求，介绍远程教育学习方式及被试需要完成的学习任务，鼓励被试在研究过程中积极参与、努力坚持，力争掌握二语词汇学习新方法，提升词汇认知水平和习得效率。

　　(二)试行期(第2周)

　　教师积极引导被试转变词汇学习观念，适应新的词汇学习方法，理解传统词汇学习方法与新方法之间的差异，与之可能对词汇习得产生的不同效果和影响。同时，教师指导被试掌握远程教育“自主学习—提问—复习—测试”四步学习流程;通过多次实践，助其养成良好的学习习惯，为正式学习打下基础。

　　(三)正式实行期(第3~14周)

　　1.确定行动方案行动研究是一个动态过程，教师根据试行期发现的问题对行动方案进行调整与修正;针对学习任务设计、词汇学习顺序、学习形式及学习目标进行综合考量，确定二语词汇教学行动方案(见表1)。2.行动方案实施该行动方案在认知语言学理论的指导下，按照由易到难，从基本范畴词汇向非基本范畴词汇的认知规律原则，将学习任务设置为3个阶段，共12周，每个阶段为4个学习周。通过充分发挥远程教育对视障学习者的学习支持服务功能，每周通过音频自主学习、互动答疑、指导复习及阶段测试，达到各阶段相应学习目标。在每个阶段的学习任务中，被试需遵循四步学习流程：第一步，音频学习(1周)，旨在促使被试在不受时间、地点、环境限制的条件下，随时随地获取词汇新知识，通过理据认知与解析，增强被试对词汇感觉经验的表象补充，同时充分发挥其“以耳代目”、对声音感知集中的语言学习优势;第二步，互动答疑、复习(1周)，教师根据被试在音频自主学习后提出的问题进行答疑辅导，分析被试词汇学习难点，进行初次指导复习。第三步，复习、口测(1周)，被试根据教师初次指导复习要点，再听音频复习，然后接受口测，教师根据口测中发现的问题，进行第二次指导复习。第四步，复习、阶段测试(1周)，被试根据教师第二次指导复习要点，再听音频复习，然后接受阶段测试，教师根据阶段测试评价被试每个阶段词汇掌握程度及记忆水平。该行动方案强调从认知的视角习得词汇及复习对长时记忆的影响。对于健全学习者来说，他们具有利用右脑对词汇进行视觉记忆的先天优势，因视觉记忆具有容量大、速度快，随时再现等特点，有助于长时记忆。而相较于视障学习者，他们利用左脑对词汇进行有声语言记忆，而有声记忆容量较小且速度较慢，所以更需要通过及时的、有规律的复习助其将词汇信息在大脑中不断地复现，通过重复感知、转换、编码、辨识、储存和输出,由短时记忆生成长时记忆，来降低遗忘率。

　　四、行动研究评价

　　根据学习行为监控过程中的四个维度评价行动研究效果，按照百分制对每个维度进行相应赋分，即互动答疑(30%)、口头测试(30%)、阶段测试(30%)及学习总结(10%)。

　　(一)维度1：互动答疑

　　互动答疑作为一种基于网络教学的辅助手段，能够使教师及时了解远程教育学习中学生遇到的难点，从中发现其认知二语词汇的缺陷和漏洞，有助于教师加强针对性指导。该维度中，分设参与度、有效问题、精华问题3个观测指标，旨在分别评价被试学习态度、理解和认知能力以及反思能力。由表2可知，被试学习态度认真，全部在规定时段内参与学习任务。虽然被试在有效问题和精华问题两个观测指标上均有所提高，在词汇理解和认知上有一定的进步，但反思能力尚显不足，只有30%的学生能够提出具有一定思辨性的问题。主要原因在于被试对客观世界的体验有限，先天缺乏对事物的创造性和关联性理解;尽管教师为其提供认知理据，运用语言推理、关联事物替代分析词义项间的关系，帮助被试弥补视残带来的词汇学习障碍，但尚需教师融入更多刺激听觉、触觉和嗅觉的缺陷补偿手段，促使被试对词汇进行深加工，提升其对词义项间联系的思考能力和构建词网的能力。

　　(二)维度2：口头测试

　　口头测试是检验语言知识输出的关键。一是起到督促被试按计划完成学习任务的作用，二是有助于教师监控被试学习行为。该维度中，按照每个阶段学习任务目标，分设3个观测指标。教师通过被试口头测试表现，评价其词汇掌握情况，对被试低分指标项进行重点指导。由表3可以看出，被试三个阶段口头测试评分呈递减趋势。主要原因在于：一是口头测试通过被试回答问题的反应速度，来评价其词汇掌握的熟练度。被试需要在缺失词汇视觉图像的条件下，以认知理据知识为桥梁，在大脑接收问题和分析思考词义项之间进行转化，越抽象的非基本范畴词汇需要反应的时间越长。二是三个阶段学习任务是按照由易到难的原则设计的，对于基本范畴词的范畴、概念和意义认知相较介词图式分析以及词块理据分析更容易使被试接受、转化与内化，因此在第一阶段口头测试中被试反应更快，准确率、熟练度也更高。

　　(三)维度3：阶段测试

　　阶段测试是对被试每个阶段词汇学习内容的综合测评，检验被试词汇记忆水平，增强自主学习的内驱力和持久性。在每个阶段学习任务中，被试需接受教师三次复习指导，然后接受测试。该维度采用3套试卷进行评分，以确保试卷的信度与效度。由表4可以看出，被试三个阶段测试成绩稳步上升。根据德国心理学家艾宾斯浩的记忆研究，记忆遗忘规律是先快后慢的，在学习完新知识后，勤于复习，记忆效果越好，遗忘的也越慢。由于被试在每个阶段学习任务中，通过教师有计划、有针对性的指导，能够掌握词汇复习方法，做到及时、循环往复地复现词汇知识，因此记忆力得到锻炼，记忆水平也随之增强。

　　(四)维度4：学习总结

　　学习总结旨在培养被试形成良好的学习习惯，促使被试对每个阶段的学习从感性认识上升到深层次的理性认识。该维度中，分设自我评价、困难与问题、改进措施3个观测指标，旨在检验被试的自我评价能力、问题分析能力与学习规划能力。由表5可以看出，被试的自我评价能力、问题分析能力以及学习规划能力有所提升，不仅能够比较客观地评价自身学习表现，包括自主学习时长、复习时长、与教师的互动、造成测试表现不佳的原因等，而且还能在梳理所学词汇知识的基础上，提出具体的困难和问题，以及下一步如何改善词汇学习的方案。这为教师监控被试学习行为和状态，及时调整与之不相适的教学因素提供了依据。综上所述，该行动研究结果表明，被试整体在远程教育二语词汇学习过程中的学习态度、理解与认知能力、记忆水平、自我评价能力、问题分析能力与学习规划能力有所提高。此外，根据三个阶段4个维度的综合评价，每一位被试相较自身而言，其个体二语词汇习得水平也逐步提升，这证明基于认知语言学理论的远程教育二语词汇教学对视障学习者二语词汇习得起到了积极的促进作用。行动研究是连接教育理论与教育实践的纽带，尽管其不能对研究的外部效度做过高要求，但通过教师行动载体，在教学过程中观察、反思、评测、记录的数据可以反映出一定的教育行动效果。该行动研究，一方面将语言学前沿理论、先进的教育形式应用于残疾人二语教学中，力图解决教学中的实际问题，探究提升二语教学质量的思路与方法;另一方面，积极探索远程教育在残疾人二语教学中的路径作用，为残疾人学习者缓解身心障碍，创造公平、同质的二语学习机会提供了可能。

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