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　　建构主义学习理论认为，学生主动建构自己的知识，与他人一起参与广泛的活动，个体不断内化所学内容，获取知识。知识是基于社会互动和经验建构的，多维的元素可能影响历史空间的建构。笔者根据自己的教学经验，针对教学过程中学生历史空间的建构意义进行分析，进而探讨在教学中对学生开展空间建构的几种有效策略。

　　一、学生历史空间的建构意义

　　初中学生历史空间的建构，基本是在教师的引导和示范下，学生在已储备知识的基础上，自己建构知识的过程。根据建构理论，基本是教师示范(空间的认知，制定认知目标课标、教材、学情，精选认知素材、文物、地图、影像等确定教学课型)、学生建构(空间认知能力训练，方位认知、变迁意识、文明理解、价值判断、课内外学习型新授、复习课外拓展型社团、活动)、评价反馈(空间认知、能力变化)，实现素养层面(读图能力、分析能力、表达能力元认知)和经验层面(知识深化、旅行经历、生活环境)的提升，经历这样一个历史空间认知基本模式，有效展示学生的学习能力。但是在建构过程中，教师要引导学生学会操作，让他们对历史教材文本有整体的认识，这样学生学习历史的过程才具有实效性。教师教就是对历史空间的意识理论，结合课堂教学和课程标准，整合教材中的典型事例，优化教学思路，同时根据学生空间认知能力的变化适当地调整，让学生学到必要的知识。从学生层面说，就是时空的框架，学生依据空间要素阅读地图、表达历史等，在出去游玩、生活中有效深化空间经验，进而形成多维度的能力。历史课堂要让教师和学生在教和学的过程中，对自己在课堂上的角色定位有一个清晰的认识，充分体现新课程标准下学生是学习的主体这个角色定位。

　　二、课程标准空间建构的有效策略

　　根据教学目标，有的学者对历史空间观念认知层次进行了相应的细化，分为：文字记述、语言表达、人心认知、实存世界。笔者认为这样分类契合初中历史时空观念的培养思路。对于初中生的历史空间认知能力进行递进分层，有具体的操作性。例如教学《宋代经济的发展》这一课时，笔者做了层次分析，水平1让学生根据宋代的经济发展图，了解其农业、手工业、商业的分布情况。水平2让学生根据变迁的意识，解读“苏湖热”等谚语，了解宋代到清朝前期中国产粮区变迁。以制瓷为例，让学生了解宋代手工业的变迁，对比唐宋城市布局，了解古代市坊制的变迁，让学生根据这些知道经济重心南迁的基本过程。水平3让学生理解游牧与农耕文明互动，理解民族政权并立与经济重心南移的关系。水平4就是价值判断，让学生从航海条件、政府政策方面理解宋元海路贸易的兴盛。空间意识的分层，能明显看出就是教师训练学生的基本思路。学生在历史课上知道哪些知识，可能只是一些浅层的认识，对于抽象的概念，如果学生能够形成历史表征，教师要多动动脑筋引导学生从图像符号的语言表达、历史文本的图像表达等了解历史空间，让学生在学习过程中有清晰的认识，化难为易，笔者在教学中经常采用以下几种方式：1.图像符号的语言表达图像不要简单地理解为画像，其实涵盖的内容很丰富，雕像、浮雕、素描写生等所有可视的作品都属于此类，这些作品转化成语言表达是十分重要的。如教材中的经济重心南移图，清前期农业发展图，《苏州史记》清代苏州农业结构转型视频片段。这部分内容对于当下学生来说一头雾水，他们对这些概念的理解一知半解。针对学生现状，笔者让学生观看视频、图片，引导学生读图对比，提出相关的问题，学生的问题过于肤浅。笔者话锋一转，问道：经济重心南移图反映了哪些时期的历史，宋代和苏州有关的谚语说明了什么，对比图例，清代前期农作物推广新变化?以苏州地区为例，你有什么新发现?这些问题的导入给予学生读图的方向，学生根据图沿着自己的思路思考。引导学生读图，把图片符号用语言形式表达出来，学生借助影像释义，清代苏州哪一类型作物和稻麦地位相当，说出视频中描述清代农业的著名谚语，在工地上指出湖广地区大致位置?根据学生对这些内容的了解，教师再适当地小结，从“苏湖热，天下足”到“湖广热，天下足”说明两个问题，首先粮食生产从长江下游移到长江中游，其次就是清代的前期，以苏州为代表的江南地区粮食、经济作物结构的调整。这样的带入，让学生在课堂上有了方向感，知道读图的目的是什么，用什么样的符号表达。教师稍作引导，学生面对复杂的内容有清晰的思路，不会盲目读书。思路清晰，学生在学习过程中能找到成就感。笔者借助地图和影像的空间表征，不断训练学生尝试延伸与变迁、区域与整体表达历史的现象。笔者从宋代到清前期的农业措施的延续，引导学生从变迁角度分析。对历史绘画进行图像分析，这样学生结合图表特征，对历史空间有足够的了解。2.历史图像的表达历史文本的复杂过程能够通过图像形式迅速呈现出来。特别是教材中《凡尔赛———华盛顿体系》这部分内容，包括大国的关系，学生往往会遇到这样的疑点：“巴黎和会后，德国海外殖民地如何被英法日瓜分的?巴黎和会后，美国单独召开华盛顿会议的原因是什么?他们为什么这样做呢?”这些问题是学生的困惑，他们在读历史文本时很难迅速找到答案，即使翻阅资料内容的详解，也不是很清楚。笔者就带着学生一起分析文本，用图像的形式把文本的内容展示出来，并且给予相应的文字(附文本分析)。①英瓜分德属非洲(标注1)②日本独占德属太平洋(标注2)③中国：出示语，分析山东青岛问题的由来，引发国内事件(标注3)④分析日本1914年到1922年独占青岛胶州湾的原因(标注4)⑤日本独霸中国，作为巴黎和会主宰国的美国，几无获利，所以美国单独召开华盛顿会议，获取利益。附着图表说明，学生一目了然，心中疑惑茅塞顿开。文本中涉及一些抽象的概念、复杂的历史过程，教师可以采用图表的形式直观形象地展示，契合初中生的认知水平，给予学生正确的方法指导，学生学习轻松多了。3.图像文本的互证表达教授初一历史教材，学生能够知道“十四年抗战”，在解读文本的过程中学生能够清晰落实一些概念的问题，到了初二，学生就能理解“七七事变”标志着中国全民族抗战的开始，而对于当下学生来说，这部分内容是抗战史中的难点，学生很难理解透彻这些内容。笔者为了让学生少走弯路，就展示了图像，并且在相应的位置附上标注。第一步笔者借助地图引导学生将文本的内容变成空间语言，让学生有一个简单的空间认识。即日军在“七七事变”后开始全面侵略中国(附教科书文本释义：笔者借助多媒体把“七七事变”后日军全面侵华的图片展示给学生，并附着文本解释七七事变后日本侵华南北对进、东西深入的进攻态势。卢沟桥事变后，日军攻陷平津，入山西、山东南下，从上海一路北上山东，一路向西进犯南京。)第二步就是帮助学生理解“‘七七事变’是中国全国性抗战的开始”，关键在于“全国性或全民族”的理解，需要更多的空间细节。①蒋介石的庐山谈话和中共抗日救国主张，说明“国共开始领导全民族抗战，即全国性抗战开始”。②多媒体出示桂军：南粤雄狮的图片，学生看到这些有着各种各样的猜想，笔者简单地带上画外音，桂系两巨头中央任职，十万广西子弟开赴前线。虽然是简单几句话，学生很快明白这幅图片的用意，随着文本教材的递进，笔者不断展示这样的图片。③川军：出川抗战，学生看到这样的图片猜得八九不离十，但是如果用历史语言表达，效果可能会差了一些，笔着就在图片的旁边附上一小段文字“抗战爆发川军将领纷纷表示愿率所部出川抗战日”。“七七事变”内容复杂，仅仅靠学生理解难度很大，为了降低学生学习的难度，笔者借助多媒体呈现图片帮助学生理解历史教材的内容。④滇军：万里赴难，出示这幅图片，学生根本不能明白是什么意思，当笔者在画面上添加字符：“最反蒋介石的‘云南王’龙云表态：云南可出兵20万参加抗战。”学生很快就明白原来是支援抗战的。⑤在文本的最后笔者出示了山西王阎锡山的战时日记，“抗战到底，死而后已”。这样的语言让学生明白抗战是他们的决心，学生在解读文本、观看多媒体的过程中多元思维被打开，边行走在教材中边思索，当下生活的确来之不易。这样的空间留白，其实是让学生在空间维度中思考，笔者将“七七事变”的影响放在广西、四川、广东、山西等地方空间中理解，过去互相纷争的实力派，在国难当头共赴困难，借助图像文本互征表达，让学生领会“全民族抗战”的真正内涵。理解教材中的结论“‘七七事变’标志着中国全民族抗战的开始”就是自然而然的事。笔者将文本内容与历史地图形成表征的链接，再用图像符号的言语表达，提升历史时空观念的解读方式，有效培养学生学习历史的史证意识。新课程改革让历史课堂耳目一新，历史教师在历史课堂上能够充分施展自己的艺术，让历史不再是“一问到底”的教学模式，采用多维教学方式，让学生更热爱历史，从中受到家国情怀的熏陶，更热爱伟大的祖国。

　　三、结语

　　教师如果能从空间维度认识历史，就能继承古人索象于图、索理于书的精神。学生在学习过程中就能重新建构多历史的认知模式。既是对历史学科素养的前瞻思考，又是对自身教学的批判反思。教会学生从哲学思辨中概括历史的空间，探寻文本、图像经验结合空间的表征，帮助学生理解历史。正如德国概念史家于尔根·奥斯特哈默所说：“空间认知是每一个个体基本认知的一部分，我们不能将人类的空间观念，单纯地理解为静止的图像和固定的符号，人类的空间观念是开放的，必须不断地接受新事物，并将‘前所未闻’之事变成自我认知的一部分。”因此，历史教师应在时空交织中让学生看到相互碰撞的人类文明，给予学生正确的引导。

　　参考文献：

　　[1]邵青.历史空间：初中生认知历史的新维度[J].教海探航，2017(7)：1-7.

　　[2]安妮塔·伍德福克，伍德福克教育心理学(第12版)[M].北京：中国人民大学出版社，2015：333-336.

　　[3]于尔根·奥斯特哈默.世界的演变：19世纪史(第一卷)[M].北京：社会科学文献出版社，2016：185.

　　《初中生如何认识历史空间》来源：《文教资料》，作者：胡生璐