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　　摘要：为了促进中小衔接，文章以语文教学的比较阅读为例，从教材内容缺乏必要“过渡”、教学方式存在较大“离差”、教师衔接意识普遍缺乏三个方面论述了从中小学衔接谈比较阅读亟待重视的问题。

　　关键词：中小衔接;比较阅读;语文教学

　　一、教材内容缺乏必要“过渡”

　　教师要想做好中小衔接，必须考虑六年级与七年级教材内容上的衔接。为了使中小衔接实现平稳过渡，教材内容应该在类型、篇幅、生词量、注释、语法、常见题型等方面，建构明确的衔接过渡，以帮助刚刚步入初一年级的新生快速、有效地适应初中的教学方式。但是，现行七年级教材内容在这些方面都很少有衔接性过渡。第一，从文本类型来讲，六年级文本类型比较单一、内容通俗易懂，大多是叙事文、说明文，而七年级的文本类型多样、复杂，出现小说、散文等体裁。第二，从文本篇幅来讲，六年级文本篇幅较短，一般在 1 000 字左右，七年级上册文本篇幅普遍较长，普遍在 2 000 字以上;同时，课程标准对六年级下册学生的阅读速度要求是每分钟 300 字，而到了七年级，阅读速度要求明显提高，每分钟必须达到 500 个字。第三，从生词、注释数量来看，六年级平均每篇课文要求掌握的生字词大致在 10 个左右，而到了七年级，平均每课要求掌握的生字词数量增长到 15 个以上，甚至有的课文生词数量达到了 40 个以上;六年级文本注释一般都是两三个，而七年级几乎每篇文章都出现了大量的注释，如统编教材七年级上册《从三味书屋到百草园》的文本注解就高达 59 个;不仅如此，这篇文章选自鲁迅作品，产于文言文和白话文交替的年代，还存在大量的文言词汇。这导致七年级学生在阅读文本时遇到很多生词障碍，想要达到每分钟阅读 500 字的要求，其实是难以实现的，且文本中大量的陌生词汇还会阻碍学生探究文本，导致七年级新生对文本内容的感知比较浅薄，停滞在内容理解上，无法进行深度思考。第四，从语法现象来看，小学阶段对掌握系统的语法知识没有要求，而到了七年级，课标则期望学生对基本的语法知识和常用修辞手法有一定的了解，且会判断语法现象，根据语法现象理解课文中的语言难点，体会语言的表达效果。

　　二、教学方式存在较大“离差”

　　中小衔接是否有效，还取决于六年级和七年级教学方式的衔接。七年级教学方式应与六年级教学模式相承接，顺应六年级学生的学习习惯，使六年级学生在短时间内适应初中的学习模式。但是，中小学教学方式在“师生互动”和 “读写结合”等方面存在较大的“离差”，使学生无法在教学方式“突变”中顺利过渡到高层级的学习中。第一，从“师生互动”角度来讲，六年级的阅读教学方式主要是“精密式”，教师在阅读知识点的讲解上较为详细，通过“反复”等多种方式强调基础知识，学生对字词句的理解和把握比较到位，但自主探究的空间被限制，学生的思维停留在简单的识记和浅层的理解上;而七年级的阅读教学形式一般是“粗放式”，教师重在指导学生对文本进行欣赏、品味、感悟，侧重于引导学生自主探究问题，学生在教师设置的多个问题探究中习得答题技巧，但识记基础知识的意识不强，很少关注字词句的理解与佳句美文的积累。两个年级的教学方式迥异导致中小衔接无法自然过渡，在六年级课堂中大部分学生只会“接收”信息，而到了七年级，其参与课堂的主动性、积极性明显下降，逐渐失去了对阅读的兴趣。第二，从“读写结合”这方面来谈，在六年级的阅读教学中，教师常常采用 “以写促读”的教学方式促进学生的理解。小学高年级课堂中，教师依据课标要求，通过引导学生圈画关键词、批注感受等形式促进学生深入地“读”，让学生在圈点、勾画等形式中学会理解文本内容;而七年级语文阅读教学主张“以读带写”，学生对作品的思想感情倾向，对课文中动人的情境及重要的人物形象，要能说出自己的独特感受，并且对作品中富有表现力的语言要有一定的敏感度、认知力。因此，教师侧重于在阅读教学环节中渗透写作手法，在课堂中加强学生的“仿写”训练，通过“以读带写”的方式不断提高学生的语用能力。七年级的教学方式与六年级学生的学习模式相悖，容易造成学生思维混乱，从而对阅读、写作失去信心。

　　三、教师衔接意识普遍缺乏

　　如果中小学教师“各管一段”，六年级教师没有树立衔接意识，就不能为七年级学生语文学习提供必要的准备。如果七年级语文教师没有衔接意识，就不会关注七年级新生在原有教学方法上的学习习惯。从目前的状况来看，中小学教师普遍缺乏衔接意识，其主要表现在以下两大方面。第一，未关注到教材的衔接之处。从六年级教材与七年级教材来看，教材编者在一定程度上关注了衔接。以文言文选文为例，篇幅均短小易懂，题材大都贴近儿童视角，内容生动有趣。但中小学教师普遍缺乏衔接意识，在开发文本内容时忽视了教材与教材之间的联系，不能充分、有效地整合教材资源进行教学。第二，没有发挥“牵线搭桥”的作用。教材并不是仅有的课程资源，最重要的课程资源是充满创造力的教师。教师应当正确看待教材，在合理利用教材的基础上，发现教材衔接不当之处并主动衔接。例如，六年级对文言文的学习要求比较模糊，对积累文言词汇、文言句式没有作出具体要求;而七年级对文言文阅读的要求比较具体，要求学生做到独立借助注释及工具书理解课文基本内容。阅读时强调积累和感悟，并学会运用基本的文言词语和句式，逐步提高自身欣赏文学作品的审美品位。虽课标未在第三学段中明确要求学生记忆基本文言词汇，但到了七年级上册又考查学生对文言词汇的正确解释，指出学生要能结合注释准确说出文言文大意，并且学会灵活运用基本文言词汇。加之刚步入初中，基础比较薄弱的学生接触难度较大的文言文，生僻词汇多，易产生抗拒心理。因此，小学高年级文言文阅读教学应更注重积累，教师要通过文言文、语体文比较的方式让学生逐步掌握基本的文言词汇，并尝试运用这些词语说话;同时适当拓展生活中也能接触到的常见的古代用语，为七年级顺利阅读文言文打下基础。

　　总之，根据课程标准提出的“努力建设开放而有活力的语文课程”的理念，在阅读教学中，教师要基于教材中的文本，适当拓展同类文本进行比较阅读，这样才符合课程标准提出的理念。但比较不是一种形式，作为六、七年级教师，更应深入研读两学段间的课标要求，适当整合教材内容，树立衔接意识，在教学方式上做到自然衔接，以帮助七年级新生顺利过渡，同时对比研读新旧教材也会为比较阅读策略提供新的思考。

　　参考文献：

　　[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].北京:北京师范大学出社,2012.

　　《从中小衔接谈比较阅读亟待重视的三大问题》来源：《西部素质教育》，作者：陈燕燕。