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　　接受美学理论认为，文学作品包含两极，其中“艺术的一级是作者的本文，审美的一级是由读者完成的实现”。因此它专注于文学阅读具体过程的研究，衍生出了一系列全新的重要概念，这不仅对文本解读，而且对高中阅读教学都具有积极的借鉴意义。

　　一、“期待视野”说与学生个性阅读

　　接受美学的代表人物姚斯根据读者的阅读心理，提出了“期待视野”说。他认为，当读者面对文本，原有的生活和阅读的经验都将参与到这次的阅读当中，读者会因此进入一种特定的情感状态，产生阅读期待。期待视野是阅读的前提和基础，其中包含了读者的“前见”和“期待”。“前见”是读者自身拥有的个性心理，不同读者的生活常识、人生经历、性格气质乃至阅读积累、审美趣味，会形成他们各不相同的前见。“期待”是读者进入和继续接收文本过程的欲望和动力，读者往往会因文本视野拓展了自己的期待视野而感到兴奋，并促使自己进一步生成对文本内涵的发现和理解。

　　1. 引导学生重视积累，拓展阅读期待视野。期待视野说首先要求读者重视积累和提升自己的前见。因为学生拥有越丰富的前见，其期待视野就越加开阔和细腻，他对文本的解读就越深入和深刻。但积累是长期的。积累首先是学生对生活的体验和积累，其次是学生在阅读中积累，这都需要教师引导，尤其是教材中那些经典文本，要引导学生反复揣摩品读。

　　2. 利用学生期待视野，设计阅读教学情境。学生前见是影响他们期待视野的重要因素。教师在进行阅读教学设计时，要坚决摒弃那种“教参”灌输或前人定论而刻意进行的情境设计。这样学生在阅读文本时，会让自己的期待视野参与其中来体味和解读文本。因此在进行阅读教学时，教师必须对学生的定向期待加以充分分析、理解并给予尊重，否则将会极大地挫伤学生的阅读期待。

　　3. 重视学生期待视野，鼓励学生个性阅读。当利用学生的阅读前见，教师采用引导学生发现文本与自己的“期待视野”存在差异的教学策略时，学生的期待才会被激发，才会进一步去阅读和交流，也才会有自己的个性领悟。

　　二、“召唤结构”说与文本多元解读

　　接受美学的另一个代表人物伊瑟尔认为，作品意义的不确定性与空白构成了文本的“召唤结构”。文本意义的生成，不是止于发现“原意”的过程，而是积极生成“新意”的过程。召唤结构正是激发读者根据各自的前见对文本包蕴的不确定点或空白进行想象和填充的动力因素，这是一种创造过程。当今中学语文教学中更为常见的是，将文本视为一个静态的概念，“教师只能是已建立文本的解释者和传递者，学生只能是被建立的文本的接收者和吸收者。文本教学只是机械的、单一的、线性的传播，课堂教学一直是封闭的”。 “召唤结构”说要求我们在语文阅读教学中，充分利用文本意义的不确定性和空白，采用多种问题生成策略，引导学生以自己的期待视野和方式,赋予不确定性以确切的含义并填补空白，用各自领悟的“意蕴”去充实文本的意义。

　　三、“视野融合”说与课堂对话教学

　　接受美学的一个重要原则是“视野融合”，即接受和理解是建立在读者的期待视野与文本视野相融合的基础上。在语文阅读教学中，除过文本呈现出的视野，读者的解读视野应该具体包含教师和学生这两种视野;阅读教学的本质就是在教师的引导下，进行文本的、教师的和学生的这三种视野的融合，从而完成文本意义的构建和教学意义的实现。

　　“视野融合”要求面对文本时，师生之间的交互活动应该呈现出主体间性的本质。在高中语文阅读教学中，可以把上述三种视野融合的过程大致分为两个阶段：整体把握阶段，这是对文本在词汇、语段、韵律、节奏和情感上的直观把握;意义阐释阶段，这是在直觉把握的前提下进行意义生成的阶段，其特点是“对话”和“问答”，教师应根据学生期待视野，利用文本召唤结构，设计与组织课堂教学活动，引导学生生成关于文本的问题，充分展开师与生、师生与文本之间的多重对话。注意，对话与问答本质上应是平等交流，在实际操作中，我们强调引导，但切忌牵引。

　　《“接受美学”对高中阅读教学的启示》来源：《甘肃教育》，作者：刘 瑛。