华盛论文咨询网

　　

　　摘要 “研学后教”强调的是学生自主学习，以“学”作为“教”的基础和前提，以“教”作为“学"的发展与深化。教师可以在学生“研学”的基础上，更好地梳理“知识点”，构建知识网络：可以帮助教师在“研学”之路上，更好地"后教”，做到因村施救：也可以重新解读与构建文本，增加和突显“议论点”，使课堂教学更加有效。

　　关键词 研学后教初中英语有效教学

　　一、研学后教，梳理“知识点”，构建知识网络体系

　　“研学后教”呈现学生“研学”的过程，为学生的有效学习提供了路线图。学习的主体是学生，教师预设的一切教与学的活动都应该围绕学生的主动学习和发展而设计[1]。“研学案”是教师在深入研读教材、研究学生的基础上实施“研学后教”的一个重要载体。它是集教案、课前自学、课前导学、课堂练习和互相评价于一体的师生共用的“教学文本”;它能引发学生积极思考，锻炼学生独立解决问题的能力。学生在“研学案”的指引下通过独立自主学习，检测到他们自学中不能掌握的或是有疑问的知识点，为新知识的学习做好充分的准备，学生的学习主动性会大大提高。

　　【案例 1】译林版牛津英语 7B Unit 8 Reading 第一课时的教学目标是：让学生能了解诗歌的押韵规律、重音和音调;能阅读有关动物行为的诗歌;能运用新词汇谈论宠物。根据本课时的教学目标，教师以 Pets 为主线编写“研学案”，发挥教学设计的预设和引领功能。此课时“研学案”分为课前预习、课堂合作探究和课堂反馈练习三个部分。在完成“研学案”总体框架设计后，精心设计了课堂合作探究部分：(1)导入：Revise favourites pets and the reasons.(2)呈 现 ： ① Show four pictures about dogs，present the actions and information about dogs.a.小狗在追赶东西;

　　b.小狗在找藏起来的主人;c.小狗在咬东西;d.小狗在表演杂技等。②Describe the pictures.(3)活动：指导学生开展活动，巩固前面所学的新知识。①Here’ s a poem about a dog.Please read it after the tape and tell me what the dog can do. ②Read the poem again， complete part B2 on Page 95，then check answers.(4)知识点拨：①the cleverest animal of all 中 cleverest 是形容词最高级形式，由原级“clever+est”构成，意为 “最聪明的”，三者或三者以上进行比较时，用形容词最高级。②with eyes open wide 中 with 表示伴随状态。如 He hunts me with eyes open wide 中③He doesn’t like to fight.“fight”在此作不及物动词，意为 “打架;斗争”。

　　“研学案”的课前预习第一部分是“写出并默写下列生词”和“仔细阅读课本 P92-93 的内容，翻译下列句子”，这部分要考虑大多数学生的实际水平，内容应难度适中，尽量采取“先学”的方式，让更多的学生学会自学，提出问题。在每堂课拿出 5 分钟左右的时间让学生自己对照“研学案”上的内容主动学习新知识，划出难点，解决“研学案”上自己通过研学能懂的知识。实践证明，有目的的主动接受知识效果明显优于没有研学的被动接受知识。在这一课时的课堂合作探究部分通过教师的“研学”发现，由于班级学生英语基础水平参差不齐，有 23% 的学生对于描述图片这一环节还不能达到要求。根据这一环节教师提出修改建议，增设选作题。用下列问题和同伴进行交流：(1)Does a goldfish bark?(2) Does a goldfish fight?(3)Does a goldfish need a bed? (4)Does a goldfish miaow?这样有梯度的“研学案”，既有语言点的“研学”，又有开放思维的训练，体现了分层教学，能够激发不同层次学生的学习兴趣。

　　【思考】“研学后教”必须要重视“研学”反馈。研学反馈不是“研学”的目的，而是为“后教”做有效的准备[2]。教师在课前研究课标、教材内容及学生学情的基础上，编写引导学生学习的“研学案”。“研学案”所设计的问题引领学生质疑、思考，让学生“跳一跳可摘到桃子”，既能促进学生知识、能力、思维的发展，又能通过“研学案”的自主学习，找到先学中遇到的问题，促进学生的主动思维和探索，真正发挥“研学”的功效。

　　二、研学后教，把握“重难点”，落实课堂因材施教

　　“研学后教”依据学生“研学”情况及存在的问题来决定教学的重难点。教师的“后教”必须在学生 “研学”的基础上通过小组互相帮助，解答疑惑。遇到学生真正无法解决的问题，教师可以在“后教”过程中加以引导再详细讲述，让学生在“思考”中理解问题。另外，教师在讲解中也必须要正视学生的个体差异，对个别问题可以进行个别指导，对一些共性问题可以引导学生相互讨论，让他们在学习中互帮互助，有助于实现“研学”、“后教”效应，进一步把握教学重难点。

　　【案例 2】译林版牛津英语 8A Unit 2《School life》 Welcome to the unit 一课是有关英式英语和美式英语之间单词拼写的不同点。以往的教学步骤是：教师教学生朗读英式英语单词和美式英语单词，然后学生分个别和小组进行朗读，检查他们的发音是否准 确 ， 并 对 新 生 词 biscuit，lorry，eraser，soccer， vacation 等进行解释。这样的教学方法让教师教得很“放心”，因为教师认为所要教的内容或是要训练的内容都涵盖了。但是，我们发现学生的水平要比我们预计的高很多，之前备课的内容部分学生已基本掌握，为什么还要求他们陪着全班再一起学习呢?一个班级里的学生不同，每一届的学生都不同，我们怎么能“以不变应万变”呢?于是改变了原先教学设计思路，并采取了下列措施。

　　头脑风暴：让学生自由说出自己所知道的拼写不一样但是 意思一样的 英式英语单 词 和 美 式英语单词。教师从中可以了解学生的基础，做到心中有底。事实证明，约有 1/3 的学生已经知道了书本上所列出的拼写不一样但意思一样的英式英语和美式英语。

　　互动交流：学生根据自己已知的英式、美式英语进行互动交流，列出书本上所没有的拼写不一样但 意 思 一 样 的 英 式 英 语 和 美 式 英 语 。 比 如 ： apartment/flat，candy/sweets，mad/angry，can/tin， bathroom/toilet…这是教师所没有想到的，学生居然还知道这么多新单词。

　　【思考】“研学后教”教学模式要求教师进行两次学情分析：第一次在学前，第二次在“研学”和“后教”之间。教师必须检验哪些是学生通过“研学”已经学会的，哪些“难题”是学生还没有学会的。检验方法是多样的，可以是教师提出“问题”，也可以是学生自主提问，还可以是学生完成课堂练习中发现的“问题”。在课堂教学中，教师的“研学”不是漫无目的的，而是教师通过设计任务进行引领，让学生有的放矢地学习。在学习和交流的过程中，学生结合已有的知识储备，独立或合作解决问题，若还是解决不了，则由教师进行指导。学生讨论的教学阶段则往往是教师最忙碌的时候，教师要捕捉自己在备课中没有预设到的问题，这些问题是真正的教学难点，也是教师务必予以重视的教学重点。

　　三、研学后教，突显“议论点”，拓展学生思维空间

　　“研学后教”的核心理念是，把时间还给学生，让问题成为中心，学生自主研学与合作探究相结合，从而促进学生在理解中运用知识，在实践中提升技能[3]。初一年级的教材内容相对简单易懂，而且不设悬念，课堂上鲜有学生探讨交流的机会。哪怕是少有的课堂“讨论”也是，学生处在“只见树木不见森林”的浅层次表述，深层次思维未得到有效地开发。因此，教师可以改编现有的教材内容，重新解读与构建文本，通过深层次的讨论活动，让学生走向深度学习。

　　【案例 3】译林版牛津英语 7A Unit 2《Let’s play sports!》Welcome to the unit 一课是关于几项常见体育运动的讨论。Amy 和 Simon 的对话中讨论了各自喜欢的体育运动项目和进行这些运动的频率。对话内容较少，句型简单，任课教师通过重构文本，增加和凸显议论点。

　　从表格中不难看出，重新构建后的文本不但丰富了话题内容，更将讨论引向深入，即“why”。青少年学生已经开始思考自己的喜好，一些学生甚至有了初步的人生理想和规划，这两个深度探讨的问题给学生提供了拓展思维的空间和交流表达的机会。课堂讨论时，学生们积极参与，气氛活跃。但当教师要求学生以小组形式用全英语向全班展示成果时，他们却望而生畏了，因为学生有限的英语知识储备使他们胆怯。这时，教师可以鼓励学生先用汉语表达想法，再适时教授如何用英语表达相同含义。课后通过检测，证明学生通过这节课的学习，很好地掌握了如何表达自己的喜好及其原因。因为在课堂讨论中，学生围绕着“研学”问题自主合作学习，在 “研学”问题的基础上进行深层次讨论和思考，这种针对学生实际和需要的教学可以事半功倍。

　　【思考】英语讨论活动绝不是初中起始年级不可触摸的环节，虽然低年级的英语教学是以语言输入和模仿为主，但是输入的目的在于日后的输出，输入的过程是学生语言知识积累和内化的过程。因此，在培养学生语言综合运用能力时也必须适当设置语言表达的输出环节。在教学设计时，教师首先要在了解学情的前提下对文本进行深入的解读，有意识地培养学生根据字面信息进行分析、辨别、推理和判断的能力。课堂实施环节，教师通过情境的设置和推进来引领学生，允许学生 适当使用汉 语表 达 思 维 ，教 师 再 跟 进 辅 导英语表达方式，扫清学生的英语表达障碍。通过这一系列的问题“研讨”，学生多角度思维能力也将得以开发与提升。

　　“研学后教”进一步提升了学生的主体地位，让学生成为真正的学习主人。但是，在具体的实施过程中，我们也发现，很多教师的“研学后教”流于形式，“满堂灌”还时有发生;“研学案”的内容更多的是简单问题或是知识点的罗列，缺乏一定的“深度”。另外，在课堂讨论中，教师的“主导”地位往往变成了“主体”，教师的引导更多变为教师问题答案的陈述。表面上看，学生讨论得十分热烈，实际上学生真正自我探索、独立思考的机会并不多，课堂上有“讨”无“论”。因此，“研学后教”不能单纯理解成一种教学模式，而是要让它真正成为教师实际教学 “行动”的变革，不断用教学实践丰富和完善“研学后教”的内涵和意义，真正发挥“研学”、“后教”在课堂教学中的作用，从而提高课堂教学的有效性。

　　参考文献

　　[1] 刘 忠 保 . 以 学 生 为 本 的 集 体备课[J].中小学外语教学：中学篇， 2013(1).

　　[2] 苏桂清.研学后教以学为主[J].作文成功之路(下)，2015(7).

　　[3] 冯小薇.探究“研学后教”在课堂中的有效实施[J].小学科学：教师版，2015(1).

　　《基于“研学后教”理念的初中英语教学》来源：《教学与管理》，作者：王丽娜。