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　　〔摘要〕只有进一步了解教师当前的专业素养水平和专业发展需求，才能更有效地为其提供专业发展路径。本研究对深圳市399名初中教师的教学专业素养(教学认知、教学行为、教学自评、职业倦怠)和发展需求(激励方式、培训进修、教学教研)进行调查，分析发现：教师的实际教学行为与其认知水平存在一定差距，5年以下教龄新任教师的专业素养发展亟需重视，教龄达到15年之后教师专业发展出现明显的高原期，教师对培训进修内容和教学教研方式具有明确的需求指向性。这些结果表明，需要稳步推进教师学习化的专业发展，多途径引导新任教师专业化成长，协助资深教师跨越专业发展高原期。

　　〔关键词〕教师专业素养,发展需求,调查研究

　　2018年1月，中共中央、国务院发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出“全面提高中小学教师质量，建设一支高素质专业化的教师队伍”。要提升教师质量，有效地为教师提供专业发展路径，需要深入了解现有的教师专业素养水平和专业发展需求，探求提升教师专业素养的策略。基于此，本研究以深圳市初中教师为研究对象，对其专业素养现状和发展需求进行调查与分析，以期为教师教学实践及专业发展提供一定的依据和参考。

　　一、研究设计

　　(一)调查对象

　　结合学校区域、层次，本研究从福田区、罗湖区、南山区、宝安区、龙岗区、坪山区抽样调查了399名初中教师，所教学科包括语文、数学、英语、历史、地理、思想品德、物理、化学、生物、信息、心理、音乐、体育、美术等。其中，女教师为66.4%，约为男教师的两倍;年轻教师居多，其中，10年以下教龄教师的比例为48.9%;学历基本为本科和硕士(见表1)。

　　(二)调查工具

　　基于相关文献研究和前期访谈，借鉴国内外具有代表性和权威性的相关问卷，编制“初中教师专业发展现状与需求问卷”，包括调查对象基本信息、教师专业素养(教学认知、教学行为、教学自评、职业倦怠)和专业发展需求(激励方式、培训进修、教学教研)三部分内容。问卷初步拟定后，邀请了教育学、心理学等相关领域专家进行审查，根据专家们提出的修改建议对问卷进行修订并进行了小规模试测。

　　(三)数据分析

　　正式调查发放问卷423份，收回有效问卷399份，问卷回收率为94.3%。运用SPSS19.0统计软件分析数据，问卷的内在一致性信度系数α=0.81，具有较高的信度。问卷总维度、子维度、条目数及内部一致性信度见表2。其中，教学认知维度是考察教师对于教学理念、教学手段、师生关系、教学效能四个子维度的认知水平，即应然状态;教学行为维度是考察教师在教学理念、教学手段、师生关系、教学效能四个子维度的实际行为，即实然状态。

　　二、调查结果与分析

　　(一)专业素养

　　1.总体情况

　　量表采用李克特四点量表，均值范围为1~4，分数越接近4，说明教师在该方面的特征越明显。其中，教学认知、教学行为和教学自评三个维度的均值均超过3，说明深圳初中教师专业素养整体上处于较高的水平。职业倦怠维度均值为1.78，表明初中教师职业倦怠情况处于较为正常的水平。教师教学认知各子维度得分均高于教学行为各子维度得分，说明教师实际教学行为与其认知水平之间仍存在一定的差距(见表3)。

　　2.不同性别教师专业素养的比较

　　为了考察教师专业素养是否存在性别差异，本研究对男、女教师在教学认知、教学行为、教学自评和职业倦怠四个维度上进行独立样本T检验。结果显示，男、女教师在专业素养各维度上均不存在显著的性别差异(见表4)。

　　对男、女教师在教学认知和教学行为两大维度下各项子维度的差异进行统计分析后发现，男、女教师对合作探究的认知存在显著差异(P<0.05)，女教师比男教师更认同合作探究的理念。但是，在实际教学中，男女教师在采取合作探究方式上并无显著差别。

　　3.不同教龄教师专业素养的比较

　　为考察教师专业素养的教龄差异，本研究分别对不同教龄教师的专业素养维度均分进行计算，结果显示，随着教龄的增加，教学行为均值、教学自评均值和职业倦怠均值逐步升高，在11～15年左右达到峰值，随后又逐步降低(见表5)。对5年以下教龄教师在教学行为各子维度的均值，与其他教龄的教师进行多重比较，结果显示：①在教学理念上，与5～10年、11～15年教龄的教师在合作探究方面存在显著差异(P<0.05)，5年以下教龄教师对于合作探究理念的认知要显著弱于5～10年、11～15年教龄的教师。②在教学方法使用上，与其他教龄的教师均存在显著差异(P<0.05)，5年以下教龄的教师在教学方法使用方面均弱于其他教龄的教师。③在教学效能上，与5～10年、11～15年教龄的教师存在非常显著的差异(P<0.01)，与16～20年教龄教师存在显著的差异(P<0.05)，5年以下教龄教师的教学效能显著低于5～20年教龄的教师。④在职业倦怠上，与11～15年教龄的教师和20年以上教龄的教师存在显著差异(P<0.05)，职业倦怠情况显著低于11～15年教龄的教师和20年以上教龄的教师。

　　5年以下教龄教师的教学行为、教学自评明显弱于其他教龄的教师，尤其是显著地弱于11～15年教龄的教师，但11～15年教龄教师的职业倦怠显著高于5年以下教龄的教师。年轻教师刚参加工作时，虽然教学经验不足，但对工作充满期待和热情，职业倦怠感较低。

　　随着工作时间逐渐增长，教学水平逐步提升，但职业倦怠感也不断累积，在教学工作11～15年左右达到顶峰，随后职业倦怠感逐渐降低。深圳市中小学5年以下教龄的教师约占教师总量的四分之一，对于年轻教师专业发展的支持，是深圳市在对教师专业发展路径设计时需要重点考量的方向。对于11～15年教龄的教师，在继续支持其专业发展的同时，也要重点关注如何减轻这部分教师群体的职业倦怠感(见表6)。

　　(二)发展需求

　　教师的专业发展需求包括多方面，本研究从激励方式、培训进修、教学教研三个子维度进行考察。

　　1.教师对激励方式的需求

　　本研究设计一题，让教师选择一项认为最能调动积极性的激励方式，结果显示，涨工资(20.1%)、取得好成绩(18.4%)和发奖金(16.2%)是教师认为最能调动积极性的方式，这充分显示物质激励和成就激励对于调动教师工作积极性的重要性。15年以下教龄的教师与15年以上教龄教师的选择略有不同，15年以下教龄的教师，将涨工资、取得好成绩和发奖金作为前三位的激励方式，评职称的激励作用紧随其后。

　　15年以上教龄的教师对于激励方式的需求出现变化，除了认为涨工资和取得好成绩是重要的激励方式之外，将家长认可也作为重要的激励方式，而发奖金、评职称等因素退居到较为次要的位置。20年以上教龄教师评优表彰的需求逐步凸显出来，这说明20年以上教龄的教师更期望自己成为教学领域内的名家名师。数据也显示，增加培训机会和领导认可均难以调动教师的工作积极性，尤其是对处于11～15年教龄的教师而言，增加培训机会几乎起不到激励效果(见表7)。

　　2.教师对培训进修的需求

　　本研究设计一题，让教师选择一项认为最希望参加的培训进修内容，结果显示，学习教学创新的技能和方法(21.3%)、进行教育教学观念的更新(13.4%)、了解学生认知发展特点和学习心理(11.3%)是教师认为最需要的培训内容，这表明初中教师对于教育教学理念创新和深入了解学生发展特点的学习需求相对较强。

　　而教师所教学科的学习、组织以及教学科研的需求相对较弱，尤其是对于课程标准的学习需求最低，这可能是因为针对这方面的培训相对较多，已经较好地满足了教师的发展需求。对不同教龄教师而言，对于培训的需求略有不同，其中5年以下教龄教师对于教学组织和班级管理以及教学内容的分析、组织的需求比其他教龄教师强烈，11～15年和16～20年教龄的教师对于学生心理健康教育的培训需求比其他教龄教师强烈(见表8)。

　　3.教师对教学教研的需求

　　本研究设计一题，让教师选择一项认为最希望参与的教学教研活动，结果显示观摩他人教学并在课后进行研讨(22.4%)、参加教研部门或学校组织的教研活动(17.4%)、与同事分享经验、讨论问题(17.2%)是教师认为最想参加的教研活动，这表明初中教师更愿意接受通过团队研讨性的活动提升专业发展水平。对教学案例进行分析(11.5%)、参加课题研究(10.8%)、自己学习或反思(7.0%)这类需要教师个体进行研究或者反思的活动，教师的认可度要低于团队性教研活动。不同教龄的教师对于教学教研的需求呈现出分化状态。

　　5年以下教龄的教师，观摩他人教学，与同事分享、讨论的需求特别强烈，这可能是因为刚参加工作的年轻教师，更希望通过观摩、借鉴他人教学经验来适应教学工作。5～10年教龄的教师可能因为要开始准备评高级职称，对于专家讲座和课题研究的需求比其他教龄的教师要强烈。20年以上教龄教师的教学教研需求呈现多元化，除了参加课题研究需求和自我反思需求仍然较小之外，其他各方面的需求都大致相当，尤其是对教学案例分析的需求要明显比其他教龄的教师要高(见表9)。

　　三、结论与建议

　　(一)结论

　　1.教师的实际教学行为与其认知水平之间均存在一定的差距

　　教师接受先进的教学理念，却未能产生新的教学行为。有研究表明，教学理念向教学行为的转化，是一个具有内在程序和规律的探索实践过程，大致要经历学习理解—认同内化—创新生成—外化实践四个阶段(环节)。[1]每个环节都具有特定的功能，并以其特有的作用方式和机理发挥着作用。那么，教学理念向教学行为的转化过程中，究竟受什么因素影响、如何有效落实等问题都值得进一步研究。

　　2.教龄5年以下新任教师的专业素养发展亟需重视

　　从教5年以下的新任教师，专业素养明显低于其他教龄的教师。虽然他们经过系统的职前培养并接受过新入职教师培训，但是，初入教学一线面临学科教学、班级管理、人际关系等问题，导致他们疲于应付，难以适应课程教学和学生管理工作。因而相对于其他教龄教师而言，他们对于教学组织和班级管理的培训需求高于其他教龄的教师。

　　学校对于5年以下教龄教师的要求，往往以“课程生存”为目标，要求能够“备好一堂课，上好一堂课”。入职之后，学校通常采用师徒结对等形式，由一个教学经验丰富的资深教师带一个或者两个新任教师，手把手地将经验传授给新任教师，以此帮助新任教师快速适应教学，提高教学效能。但基于“课程生存”为目标的引导，往往容易与教师专业发展的目标相偏离，甚至在一定程度上误导新任教师的发展。

　　3.教龄达到15年之后教师专业发展出现明显的高原期

　　教师职业生涯发展研究表明，教师专业发展到一定阶段后会出现停滞甚至倒退阶段，这一阶段通常被称之为职业发展的高原期。本次调查发现，初中教师经过10年左右教学后，对于教育教学工作“驾轻就熟”，并且进入到申报高级职称的关键期，此阶段教师通常倾注大量时间和精力用于教学研究，教师专业发展水平达到高峰，但同时职业倦怠感也不断累积达到高峰。

　　此阶段大概持续5年左右，一旦教师高级职称评定之后，不断循环的教学实践和积累的职业倦怠感，让他们逐渐对教学失去热情，进一步发展的动力逐步减弱。此阶段教师专业发展出现分化，教师培训需求呈现多元化，少数教师持续向更高层次发展，多数教师则不愿深入反思与研究自己的教育教学工作，教学往往停留在经验认识层面，难以突破发展的瓶颈，专业发展停滞不前甚至出现倒退。

　　4.教师对培训进修内容和教学教研方式的需求具有明确的指向性

　　从调查来看，增加培训机会难以调动教师工作积极性，可能是因为当前深圳对初中教师的培训并不符合他们对于专业发展的预期。他们期待专业培训内容聚焦于教育教学理念与方法的创新和学生认知发展、心理发展方面，对学科教学与组织、学科研究的需求并不强烈，将培训需求明确指向自身专业发展和未来发展，而非仅仅应对眼前的工作。深圳市初中教师最期待的教学教研活动是观摩他人教学、教学研讨、经验分享等能够与同伴交流的活动。

　　教师与同伴之间的交流，既不同于与学校领导的交流，也不同于与教育教学专家的交流，这种交流是作为平等主体之间的双向交流，教师更能够聚焦于自己教学中的问题，关注自己个性化的需求，通过交流找寻到解决自己问题的独特方案或者从交流中得到解决问题的启示。因而，要提高教师专业培训和教学教研的实效，必须以教师的实际需求作为出发点。

　　参考文献：

　　[1]段作章.教学理念向教学行为转化的内隐机制[J].教育研究，2013，(8)：103~111.

　　[2]曾文婕，黄甫全.课程改革与研究的新动向：彰显学习为本[J].课程·教材·教法，2013，(7)：3~10.

　　[3]丁笑炯.从课堂生存到专业发展：国外中小学新教师入职教育发展趋势[J].教育科学，2017，(6)：91~96.

　　[4]李琼，丁梅娟.超过十年教学经验教师的专业生涯发展路径研究[J].全球教育展望，2012，(9)：26~31.